Akademik Diyet

Mehmet Beşikçi, Seda Altuğ | (Sayı : 142-143 - Şubat-Mart 2001)

“Bu ‘işi’ gerçekten istiyor muyum?” sorusu akademisyenliği kendine “meslek” olarak seçmeyi düşünenler için özel bir anlam ifade eder. Akademik kuruma belli bir eleştiri prizmasindan bakmaya çalışan insanlar -başka bir deyişle, akademide olup da burada kendini evde hissetmeyi reddedenler- bu kurumu en çok tanımaya başladıkları süreçte, örneğin yüksek lisans ve doktora yıllarında, sormaya başlarlar bu soruyu genellikle. Zira yüksek lisansa girilen anın heyecanı, giderek ağırlığını hissettiren “profesyonelleşme” karşısında kendini üretebileceği yeni kanallar bulmakta zorlanmaya başlayabilir; çalıştığı alanda ve bilgiyle olan ilişkisinde yabancılaşma yaşamaya henüz başlamamış kişi, akademik kurumun kendi katı kurallarının ve ritüellerinin oluşturduğu mekanizma karşısında ayaklarının çok da yere basmadığını, ya da kendi istediği duruşları ve yürüyüşleri yapamayabileceğini hissetmeye başlar. İşte o an bu soru mütemadiyen kafayı kurcalar: “Bu ‘işi’ gerçekten istiyor muyum?”

En azından kendi mütevazi deneyimlerimizden feyz alarak şunu iddia edebiliriz ki, bu soru meşrûdur ve bu sorunun sorulması haklı gerekçelere dayanır. Yüksek lisans ve doktora yılları ise bu soruya yanıt aramaya başlamak için uygun ve önemli bir dönemdir. Dahası, bizce bu sorunun sorulması gerekir; çünkü bu soru üzerine düşünmek akademisyen adayıyla akademik kurum arasındaki eleştirel mesafeyi canlı tutmaya ve beslemeye katkıda bulunur. Zira bu eleştirel mesafe bizce, hem yapılan akademik çalışmaların niteliği hem de akademi içerisinde özgür hareket alanının genişlemesi açısından hayatî bir öneme sahiptir.

Bu soruyu sormanın dayandığı haklı nedenlerin en önemlilerinden biri “pragmatik” bir soru olmamasında yatar. Sözünü ettiğimiz eleştirel arkaplandan sorulduğunda, soran kişinin derdi, işin vasıflarını (çoğu kez akademik kurum böyle bir vasıf cetveli hazırlamakta da sakınca görmeyebilir) faydacı bir bakış açısından değerlendirip, kendi yetenek ve ilgileri hakkında hazırladığı şablonu bunun üzerine koymak değildir (olmamalıdır). Olay farklı bir düzlemde cereyan eder: Bu soruyu sormak “iş”in üzerine düşünmeye başlamaktır. Başka bir deyişle, kişinin bulunduğu alana ve yaptığı/kendisinden yapması beklenen faaliyetlere dair varoluşsal kaygılar hissettiğinin farkına varması ve bunları dışa vurup üzerlerine kafa yorma istemine delalet eder. Kanımızca bir öğrencinin böylesi kaygılar duyması çok meşrûdur ve böyle de olması gerekir; yoksa hep kaygısız bir rotadan gidildiğinde varılan yer eleştirel bilgi üretimi değil memurluk olabilir.

Bizim gibi akademisyen adaylarının duyduğu kaygıları iki eksende düşünmek mümkün: Bu eksenlerden biri, parçası olarak yer aldığımız akademik süreçlere içeriden bakıldığında duyulan kaygıları kapsar. Genel olarak düşünüldüğünde, bu eksendeki kaygılar, var olan şekliyle akademik kurumun bizi kendi belirleyici mekanizmalarıyla belli bir biçimde düşünmeye zorlamasına ve belli bir tarzda davranmaya itmesine karşı şikayetlerde bulunma isteğine evrilir. İtiraz ettiğimiz şey, gözlemlediğimiz ve havasını soluduğumuz biçimiyle akademik kurumun akademisyen adayından beklediği davranış kalıplarıdır ve itirazımız bu “davranış modeli”nedir. Zira bu davranış modelinin yukarıda özellikle altını çizdiğimiz eleştirel duruşa, kişisel yaratıcılık ve farklı boyutlarda düşünebilme yetisi geliştirmeye karşı öldürücü etkileri olduğunu düşünüyoruz. Belli bir modeli kabullenmek, o modelin içerdiği biçimlerin doğruluğundan ve meşrûluğundan şüphe duymama eğilimini ve daha iyi biçimler tahayyül etme gereksinimi duymamayı beraberinde getirir.

Her doktora öğrencisinin karşılaşabileceği somut bir durumu örnek vererek başlayabiliriz bu iddiamızın altını doldurmaya. Her serfin bir lordu olması gerektiği misali her yüksek lisans/doktora öğrencisinin de bir danışmanı (ya da supervisor’u) olması gerekir. Oysa var olan biçimiyle “danışmanlık” mekanizması gereğinden fazla katıdır ve öğrencinin düşünsel etkinlik alanını kısıtlayıcı özellikler taşır. Öğrencinin büyük enerji harcayarak meydana çıkardığı çalışmalar ve kendi bakış açısıyla oluşturduğu teorik çerçeveler üzerinde danışmanın keyfî bir otoritesi vardır ve danışman-doktora öğrencisi ilişkisi zaman zaman riskler içerecek kadar danışmanın lehine kişisel ve keyfidir. Aşırı baskıcı (“titiz”) ya da Türkiye’deki üniversitelerde çokça rastlanan ilgisiz, kayıtsız danışman tiplerinin ortaya çıkması sözünü ettiğimiz danışman-öğrenci ilişkinin eşitsiz ve demokratik olmayan bir zeminde kuruluyor olmasındandır. Karşılıklı sorumluluk duygusunu işletemeyen bir zemindir bu: Danışman inisyatifine çok fazla otorite yükler. Doktora öğrencisinin bu otoriteyi kısıtlama gücünün çok cılız olması, öğrenciyi yönlendirmesi ve çalışmalarında yeni açılımlar sağlamak için yardım etmesi beklenen danışmanı, öğrenci için kısıtlayıcı bir faktör durumuna getirebilir. Diğer yandan, hayatını asistanlık yaparak kazanma durumunda olan doktora öğrencisi, giderek sorgulanmayan akademik ritüelleri yeniden üretmeye zorlanır.

Akademisyenlik bir yanıyla mevcut diğer işlere göre kişiye daha fazla bol zaman tanımakta ve bu zamanı kişinin sözde belirleyiciliğine bırakmaktadır. Normal koşullarda, asistanlık yapan bir yüksek lisans/doktora öğrencisinin (veya bir öğretim üyesinin) bir haftada 9-12 saat arası hattâ daha az çalışma yükü olmakta, ders hazırlama gibi önceden yapılması gereken işlere harcanan vaktini de hesaba kattığımızda kabaca haftada en az iki günü boş kalmaktadır; sabah dokuz akşam beş işlerine göre daha geç kalkma özgürlüğüne sahiptir, sabah ve akşam trafiğinden de asgari bir düzeyde etkilenir. Bu durumda, bir akademisyen adayının veya akademisyenin, her gün dört saatini işe gitmek için harcayan ve iş ortamında da patron/işveren/iş arkadaşlarının açık veyahut gizli baskılarına marûz kalan insanlarla karşılaştırıldığında teorik olarak daha sakin ve az gergin bir çalışma ortamını soluduğu söylenebilir. Ama gerçek pek de böyle değildir: Örneğin, akademisyenlerin sadece mizaçlarına dair yapılacak birkaç genel gözlem bile mevcut durumun beklenilenin aksine, sakin ve dayanışmacı bir ortamdan uzak olduğuna dair çok sayıda ipucu verebilir. Ciddi kişilik sorunları yaşayan, insanlarla ilişkilerinde gerilim dozu yüksek olan ve hayata dair tutkusuz bir görünüm sergileyen akademisyen sayısının çok da az olmadığını fark etmenin psikolojik “uzmanlık” gerektirmediği kanısındayız. Uzun dönemlere yayılmış orta-üst düzeyde bir stres, akademisyen ofislerine ziyarete gidildiğinde alınan ilk kokulardandır.

Akademik bilgi üretim süreçlerine hâkim olan rekabet duygusu, söz edilen “bulaşıcı asabiyeti” açıklayan nedenlerden biri olabilir. Akademi içindeki rekabet de en az bir şirkette çalışanlar arasındaki rekabet kadar şiddetli, dışlayıcı ve yozlaştırıcı bir karaktere bürünebilir. Bu noktada asıl rahatsız edici olan, başka alanlarda çok meşrû addedilen rekabet duygusunun, bilginin üretildiği ortamlardan biri olan akademide, gayet belirgin biçimde var olmasına karşın, dillendirilmekten kaçınılmasıdır: İdealist bir akademi tasavvurunda, bilgiyle uğraşmak rekabet duygusuyla çok da içiçe olmayan bir durumdur. Dolayısıyla, akademideki rekabet duygusu aslında daima bir meşrûiyet eksikliği yaşar. Rekabetin göbeğindeki insanların bile, bulundukları durumu rekabet olarak tanımlamadaki tereddütleri, bu meşrûiyet eksikliğinin bilincinde olmalarına işaret eder. Alenen hiçbir ortamda ifade edilmeyen (yazılmayan!), fakat birçok akademisyen adayının ve akademisyenin temel motivasyon kaynaklarından biri olan kendi durumunu başkalarına göre belirleme, başkalarından hiza alma durumu içselleştirildiği zaman (yani, artık “oyunun kuralı”nın kaçınılmaz olarak bu olduğunun söylenmeye başlandığı zaman) ortaya çıkan hali sadece samimiyetsizlik olarak adlandırmak biraz basite kaçmaktır. Çünkü böylesi bir açıklama, hırs ve rekabet duygularından beslenen bilgi-iktidar ilişkisini görmezden gelir ki, rekabetçi bir akademik ortam bilimsel diyalog ve paylaşımı da pekâlâ yaralar. Örneğin, aynı alanda bulunan doktora ögrencilerinin, seçtikleri tez konularını birbirlerine son ana kadar (tez bitene kadar) söylemekten kaçınmak istemeleri, buldukları kaynakları paylaşmak istememeleri böylesi bir ruh halinin sonucudur. Özellikle Türkiye üniversitelerinde, araştırmacıların makalelerinin yayımlanmadan önce görüş paylaşmak için meslektaşlarına okutmaları pek vuku bulmayan bir durumdur. Böylesi yazıların, “akıl almak” arzusuyla ancak daha üst bir “bilimsel otorite” (hoca, danışman, ya da o alanda isim yapmış bir uzman) tarafindan okunması istenir; aynı alanı paylaşan diğer doktora öğrencilerinin ise yazılan görüşleri “aşırmasından”, ileride onlardan esinlenerek daha iyi şeyler yazabilecek olmasından çekinilir.

Böyle bir ruh hali araştırma konusu seçiminden, katılınan konferanslara, yazılan kitap eleştirilerinden okunulan kitaplara kadar bilgi üretme faaliyetinin tüm hücrelerine nüfuz edebilecek potansiyeldedir. Akademi içi ve dışı iktidar ilişkilerinin şekillendirdiği hırs ve rekabet duygusu, “hesapçı” bir akademisyen tipine davetiye çıkarır. Bu hesapçılığın tehlikeli sonuçlarından biri de bilginin araçsallaştırılması ve de bunun sonucunda bilginin özelleşmesidir. Okuduğu kitapları derinlemesine analiz edip üzerine düşünmek yerine, giriş, dipnotlar ve arka-kapak yazılarından kitaba dair genel görüşler çıkarma isteği ve ciddi bir kitaba harcanan emeği görmezden gelip onu moda ve basmakalıp cümlelerle eleştirmeyi yeğlemek (ya da eleştirmekten bütünüyle ürkmek) bilginin araçsallaştırılmasının yan etkilerindendir. Peki, bilginin özelleşmesinin alternatifi sürekli olarak doğrudan güncel olanla (popülerleşme) ya da güncel gündeme denk düşen konularla ilgilenip bir çeşit “misyon akademisyeni” rolüne mi bürünmektir? Bizce bu durumların her ikisi de eşit oranda sorunludur. Kendi ilgi alanımız olan tarih bağlamında şunu iddia edebiliriz ki, tarihçilikte bir konular hiyerarşisi oluşturmak doğru değildir. Bu hassas tartışmada altı çizilmesi gereken diğer bir nokta, sosyal bilimcinin, ilgi alanlarını oluştururken söz konusu alanlarla kurduğu ilişkinin, bu alanlara yoğunlaşma sebeplerinin ve yaklaşım biçimlerinin birçok düzeydeki iktidar ilişkilerinden (akademik, politik, sermayenin ya da devletin iktidarı) ne derece bağımsız belirlendiğidir.

Kanımızca konu seçiminin akademik boyutu üzerinde biraz daha durmak gerek. Başta sözünü ettiğimiz eleştirel mesafe korunmadığında, bir sosyal bilimcinin çalışacağı konu gibi gayet bireysel görünen bir seçim yaparken bile çok da özerk hareket edemeyeceğini düşünüyoruz. Bir sosyal bilimciye, herhangi bir konuyu değil de neden “o konuyu” seçtiği sorulduğunda refleks olarak verilebilecek “kişisel zevk için” yanıtı fazlaca basit ve yetersiz bir yanıttır çoğunlukla. Aşırı bir uzmanlaşmanın hüküm sürdüğü ve bunun fazlasıyla meşrû görüldüğü bir ortamda, belli akademik merkezlerin (Amerikan akademyasının) hegemonyası altında bazı konular “moda” konu haline gelir; bu merkezlerle bağlantılı olan ve devasa miktarlarda para kaynaklarını kontrol eden burs dağıtıcı kurumlar da söz edilen araştırma burslarını bu moda konulara ya da yaklaşım biçimlerine verme eğilimindedirler. Yani, ilk bakışta tamamen kişisel bir seçimden ibaret görünen konu belirleme süreci başka mekanizmalar tarafından belirlenmeye başlar. Kişinin seçtiği konu ve seçilen konuyu sunma biçimi (“statement of purpose”) doktora programlarına kabul edilmeyi ve malî desteklerini almayı ya da yüksek miktarlı araştırma burslarını kazanmayı sağlayacak bir rant anahtarına kolayca dönüşmekte. Malî desteğe ihtiyacı olan bir doktora öğrencisinin mevcut akademik yapı içinde konu seçimine yönelik bütünüyle özerk bir tavır sergilemesi bu yüzden neredeyse imkânsızdır: Bahsedilen kaynaklardan mahrûm kalmak gibi bir durum söz konusudur ki, bu da kişinin araştırma yapamamasının neredeyse bir başka adıdır.

Batı hegemonyası altında yapılan akademik çalışmaların yan etkilerinden biri tek bir dil içinde, yani İngilizcede sıkışıp kalmaktır. Örneğin bir sosyal bilimci için İngilizce yayın yapan akademik dergilerde makale yayımlatmak akademik tartışmalara katkı yapmasından daha farklı anlamlar da taşır. Yazının künyesinin o kişinin CV’sinde bulunması ilerideki akademik kariyeri için hep bir artı puan olarak hesaplanacaktır. Üniversitelerde uygulanan puantaj sistemi yabancı yayımlara daha fazla puan vererek bu durumun süregitmesini meşrûlaştırmaktadır. Türkçe makale ya da kitap yayımlatmak adeta dudak bükülen bir şey haline gelmiştir; “ciddi” akademisyenler kitaplarını ve makalelerini önce yabancı dilde bastırıp, sonra (kitap iyice “tanındıktan” sonra) çevrilmelerine “müsaade” etmektedirler ve çeviri de çoğunlukla kitabı basan yayıneviyle çalışan başka biri tarafından yapılır. Türkçe yayın yapan yayınevlerinin ve dergilerin (örneğin tarih alanında) yayın kriterlerinin düzeyi elbette tartışmaya açıktır: Makale yazarının yabancı bir dergi yayın kuruluna göstermekten bile çekineceği, üç günde “cepten yiyerek” yazılan bir makaleyi Türkçe bir dergide kolayca bastırılabilmesi az rastlanan bir durum değildir. Fakat bu nitelik sorunu yine akademisyenlerin Türkçe sosyal bilim yapmak ve yazmaya dair yeterince kaygı duymamasından ileri gelir. Oysa sosyal bilimler alanında dünya ölçeğinde çok-dilliliğe doğru bir yöneliş vardır. Farklı alanlarda çalışan kişiler arasında diyaloğu kolaylaştırması açısından gerektiğinde ortak bir dili, İngilizceyi, kullanmak elbette önemlidir. Ama bu, farklı dillerde sosyal bilim yapmayı ve bunları dünya kamuoyuna bu şekliyle sunmayı zorunlu olarak engelleyen bir durum değildir ve olmamalıdır.

Öte yandan, sorgulanması gereken tek konu elbette akademiye içeriden bakışın şekillendirdiği “varoluş”a ilişkin sorunlar değildir ve olmamalıdır. Zira bu bakış açısı, akademiyi mutlaklaştırma riski taşır. Yukarıda, duyduğumuz kaygılara ilişkin olarak iki eksenden bahsetmiştik: Bunların ikincisi, akademik süreçleri çok daha geniş bir yaşam ve toplum perspektifinden görmeye çalışmaktır. Bu anlamda, akademik kurumu mutlaklaştırmaya karşı çıkarak akademik bilgi üretme süreçlerinin içinde bulunma gerekliliğine inanıyoruz; ama, diğer yandan, akademik bilgi üretiminin yalnızca akademik duvarlar içinde fetişleştirilen mekanizmalara bağlı kalınmak suretiyle üretilmesi gerektiği anlayışına da şiddetle karşı çıkılması gerektiği kanısındayız. Bu anlamda, akademiyi ya da genel olarak akademik bilgi üretimini, deyim yerindeyse, bir mücadele alanı olarak görmek de mümkündür ve eleştirellik de ancak böylesi bir alanda sürdürülebilir. Bizce, bir kişinin akademisyenliği kendine bir nevi üst kimlik olarak alması ve diğer tüm davranış biçimlerinin bu üst kimlik tarafından belirlenmesi bir hayli sorunlu bir durum.

Olaya daha somut bir düzeyden bakalım: Bize, “akademisyen olmak istiyor muyum?” sorusunu sorduran nedenlerin başında, akademik kurumun, kendi bireysel yaratıcılığımızın ve farklı bakış açıları geliştirmemizi sağlayan eleştirelliğimizin kaynağı olan kendi yaşam alanlarımızı “işgâl” etme eğilimi vardı. Yani, akademik bir faaliyet gösterme isteğindeyseniz eğer, akademik kurum sizin bütün varlığınızla o kurumun içinde olmanızı dayatma eğilimindedir: Kendi kurallarına ve ritüellerine tamamen teslim olmasını ister akademisyen adayının. Akademisyenlik bir elbise gibi giyilmeli ve her yere taşınmalıdır. Akademisyen adayı akademisyenliği toplumsal işbölümünün bir parçası olarak görmelidir. Dolayısıyla, akademisyenin aslî işinin sadece okuma ve yazma faaliyetine indirgenmesi, bu faaliyete ket vuracak ya da faaliyetin hızını azaltacak herhangi bir duygu, meşgûliyet vs.nin fuzuli ve verimliliği düşürücü olarak algılanması gündeme gelir. Bir başka deyişle, kişinin aslî varoluş biçimi olarak kendini bir tek akademisyen kimliğiyle tanımlaması hayatın kafa emeği kullanılmayan diğer tüm alanlarını dışlayan ve ötekileştiren bir tavırdır. Örneğin, çalışma odasının duvarını boyamak “zorunda kalan” bir akademisyenin, bu işe harcadığı vakti bir zaman kaybı ya da okuma faaliyetinden çalınmış bir zaman olarak görmesinin nedeni bu tavırdır. Ayrıca, bu tavır, mevcut toplumsal işbölümünü yeniden üretmek gibi bir işleve de sahiptir. Bir akademisyenin “çok yoğun/meşgûl” olduğu iddiasıyla evine temizlikçi kadın çağırmasının altında sınıfsal saikler olduğu kadar kendine biçtiği “iş”in kol gücünü gerektiren işleri dışlaması gerçeği de vardır. Kendi kendine yeterli bir hayat idealinden gittikçe uzaklaşan akademik yaşam biçimi, örneğin, dinlenme ve eğlenme edimlerinin de içini boşaltarak araçsallaştırır. İnsan ilişkilerine faydacı biçimde yaklaşan bir akademisyen, eğlenme ve dinlenmeyi de asıl olanı besleyen, zindeleştiren, ya da verimini arttıran bir zaman olarak yaşar. Kısacası yaşamı birbirinden ayrı kompartmanlar bütünü olarak kuran bir akademisyenin, vakit azlığı vs. adı altında meşrûlaştırılan bu davranış biçimleri, sadece verili olanı yeniden üretmekle kalmaz, aynı zamanda kişinin hayat damarlarını tıkar, doğaya yabancılaştırır ve bütünsel insan tahayyülünden uzaklaştırır. İnsanın tüm zamanını tek bir iş ile geçirmesine karşı çıkan özgürlükçü bir toplumsal projenin (örneğin çalışma saatlerinin azaltılması için mücadele veren işçi hareketi ya da kabaca kadınların tek yerinin evleri olmadığını dillendiren kadın hareketi), full- time akademisyenliğin de ayni tekleştirici işleve sahip olduğunu görmek suretiyle benzer bir eleştiri rüzgârına tâbi tutabileceğini düşünüyoruz.

Yukarıda çizilen olumsuz tabloya rağmen akademinin içinde bulunmaya devam edip eleştirel bir duruşu muhafaza etmek gene de mümkündür diye düşünmekteyiz. Akademik kurum kendinden menkûl değildir ve akademik ilişkiler insanüstü bir belirleyicilik gücüne sahip değildir. Bu ilişkilerin failleri onlara marûz kalan insanlar olduğuna göre onlara müdahale edilmesi imkânsız değildir. Akademi bir mücadele alanı olarak da görülebilir derken kastettiğimiz buydu. Yapılagelen davranış biçimlerinin meşrûluğundan şüphe duymak, başkalarının yapageldiği gibi yapmak zorunda hissetmemek ve ayırdına varılan olumsuzlukları yokmuş gibi kabul etmemekle başlanabilir işe örneğin. Hem yaptığımız bilimsel çalışmaların içeriğinde hem de işgâl ettiğimiz nokta itibarıyle akademik kurumsal ilişkilerde, sıra bize geldiğinde konuşmaktan çekinmemek gerek. Eleştirel duruşu dönüştürücü bir güce çevirmenin reçetesine elbette hiç kimse sahip değil ve bu kısa yazıda derdimiz de bu değildi. Ama böylesi bir eleştirel duruşu nasıl oluşturabileceğimize ve sürdürebileceğimize dair yeterince ipucu ve dayanak noktası var elimizde. Akademizmin mütemadiyen aşındırdığı bütünsel insan tahayyülünün üzerine olumlu yönde kafa yormaktan vazgeçmemek ve akademisyen adayının bir ayağını yaşamın içinde tutmak için direnmesi bu dayanak noktalarının en önemlisi.